Образованность XXI века

Об исследовании высшей школы в период кризиса

В период пандемии цифровая реальность стала обязательным условием образования, преподавания и управления. 

С 2020 года Минобрнауки РФ инициировало работу по изучению проблем университетского образования, которые проявились и актуализировались в связи с массовым переходом к онлайн-форматам обучения. Томский государственный университет выступил оператором сетевого проекта, объединившим усилия 17 ведущих вузов для проведения социологических исследований, анализа больших данных, отражающих мнения преподавателей, студентов, работодателей и родителей о текущих изменениях в образовательном процессе и оценке его результативности. Полученная аналитическая база легла в основу рекомендаций о реализации оперативных и стратегических мер по стабилизации кризисной ситуации и развитию в новых условиях[1].

В 2021 году системное исследование ситуации в высшем образовании продолжилось в рамках проекта «Научно-методическое обеспечение развития системы управления качеством высшего образования в условиях коронавирусной инфекции COVID-19 и после нее»[2]. Были проведены социологические исследования с участием более 24 тыс. университетских преподавателей и 36 тыс. студентов, изучены кейсы перехода вузов к смешанной модели обучения и выявлены лучшие практики использования цифровых инструментов для обеспечения качества образовательных результатов. Проявлено мнение работодателей и родителей о проблеме с качеством образования на текущий момент. Проанализировано более 2 млн сообщений университетских сообществ в социальных сетях с использованием инструментов Big Data о качестве образования и проблемах учебного процесса в смешанной модели. 

Результаты исследований обобщены в коллективном аналитическом докладе «Качество образования в российских университетах: что мы поняли в пандемию»[3].

Что вузы поняли о качестве образования в пандемию

Полученные в ходе исследования данные позволили сделать выводы:

• о текущей ситуации с качеством в условиях перехода к смешанной модели обучения, полученные в результате обобщения социологических данных и кейс-исследований,
• о том, каким образом социальная трансформация раскрывает проблематику качества образования.

Исходя из понимания, что качество образования определяется в том числе и условиями реализации образовательного процесса, мы изучили отношение студентов и преподавателей к дистанционному формату обучения. Что показали результаты?

Во-первых, у ППС и обучающихся нормализовалось отношение к новому способу организации образовательного процесса. Более того, 70% опрошенных студентов утверждают, что дистанционный режим обучения позволил им продуктивно учиться, взаимодействовать с преподавателями и другими студентами во время занятий и во внеучебное время. 

Во-вторых, напрямую формат обучения (дистанционный, очный или смешанный) на качество образования не влияет. Различия в мнениях стейкхолдеров по вопросу качества, в том числе семей студентов и работодателей, можно связывать с предыдущим опытом университетов в части цифровой трансформации и осовременивания образовательного процесса. Неслучайно анализ кейсов ведущих университетов показал, что вузы с уже имеющимся опытом преобразований не потеряли допандемийный уровень качества образования даже в период санитарных ограничений[4] благодаря оперативному введению новых инструментов обеспечения и оценки образовательных результатов, вложениям в модернизацию технологий преподавания и материальную инфраструктуру, изменению управленческих схем на внутреннем и внешнем контурах. В тех вузах, где преобразования не являлись предметом управленческого внимания, ситуация ухудшилась, либо, по мнению респондентов, осталась на прежнем неудовлетворительном уровне. 

Несколько фактов позволили сформулировать вопросы, особым образом раскрывающие проблему качества современного высшего образования:

1. Второй год подряд социологические исследования демонстрируют особую роль в успешности студентов при смешанной модели обучения навыков самообразования, полученных обучающимися на предыдущем учебном этапе или в формах социальной активности, и степень личного самоопределения студента при выборе вуза или направления профессионализации.
2. Результаты анкетирования студентов и родителей, а также интервьюирования работодателей подтверждают усиление роли «soft skills» и выделение спектра таких навыков как особого типа образовательных результатов.
3. Согласно социологическим данным, качественного изменения в методиках и технологиях преподавания не произошло, хотя этот фактор, безусловно, играет важнейшую роль в обеспечении качества образования. Однако можно заключить, что в изменившейся ситуации на качество образовательных результатов напрямую стали влиять факторы, ранее не рассматриваемые в системах оценки качества как значимые. В числе таких факторов: социально-психологическое благополучие студентов и преподавателей, способность материальной среды университета быстро трансформироваться под необходимые образовательные форматы, переход вузов от использования внутренних локальных инструментов и сред к цифровым экосистемам.

Российский методолог П.Г. Щедровицкий обращает внимание на то, что исторически реформа образования, как правило, предшествует более широкому общественному переустройству[5], однако мы наблюдаем, что разного рода изменения мирового и национального масштаба уже прецедентно отразились на содержании и представлении о качестве образования, но еще не стали предметом управления. Размыто, а во многом трансформировано представление о значимых образовательных результатах. Изменились практически все элементы базовых и вспомогательных процессов в образовательных системах. Требуют пересмотра инструменты оценки качества образовательных результатов. Экосистема качес-тва образования существенно дополнилась факторами и новыми типами коммуникаций. 

Все вышесказанное дало основание задуматься о следующем: 

• Про какие образовательные результаты нужно вести речь, когда ставится задача обеспечения и оценки качества образования в XXI веке? 
• Кто субъект запроса и обеспечения этих результатов?
• Какой целевой образ университета и университетского выпускника стоит за лучшими прецедентами изменений в российском высшем образовании, единый ли это образ?

Эти вопросы стали рабочими в контексте анализа, экспертных обсуждений и проектных действий в ТГУ и на совместных с партнерами вуза площадках.

Круглый стол на тему «Высшее образование в условиях пандемии: вызовы и решения». Э.В. Галажинский, В.Н. Фальков.

Характеризуя образованность XXI века

В последнее время эксперты часто рассуждают о том, что такое образованность, каковы характеристики образованного человека. В этой статье мы будем размышлять об университетском образовании, проявляя предельные смыслы и категории, вокруг и вследствие которых мы построили образовательную модель нашего университета. 

Когда мы говорим про образование, то говорим, по сути, о практике становления «человеческого в человеке», накопленной в культуре, выраженной в различных семиотических системах и артефактах. 

Десятки тысяч лет человечество размышляло о том, что же такое человек в предельном смысле. В этом ключе образование – это стремление к образу предельного человека, но что есть этот образ? По большому счету, это такая вечная борьба с хаосом, с энтропией и созидание чего-то организованного, осмысленного в кооперации с другими людьми.

Какова подлинная цель образования? Созидать «человеческое в человеке», и это также отдельный вопрос.

Используя метафору «личного присутствия» М. Хайдеггера для различения «собственного» и «несобственного» способа жизни человека, выделим «собственный» способ образования, когда человек «овладевает» своим образованием, то есть определяет его смысл, содержание, создает средства, оценивает качество[6]. «Несобственный» же способ жизни и образования, характерный для «пунктирного человека» по Д.А. Леонтьеву[7], не соответствует сегодняшним реалиям.

Что делает университет? За что отвечает? На наш взгляд, исторически результатом университетского образования являлись три аспекта: самоопределение, коммуникации, мышление.

При разработке программы развития ТГУ мы размышляли о том, что происходит с образованностью в XXI веке. Проанализировав социокультурные и технологические изменения, мы пришли к следующему выводу. Если в XX веке самоопределение в картинах мира и типах деятельности, мышление и способность к коммуникации потенциально были следствием образовательного процесса истинного университета, то в XXI веке эти характеристики становятся, по сути, содержанием университетского образования, которое должно потенциально обеспечить у выпускника новые образовательные результаты. Про какие именно результаты идет речь?

Цифровая реальность обусловливает возможность коммуникаций без границ, и это усиливает наш тезис о том, что содержанием университетского образования должна стать коммуникация.

Полагаем, что современный образованный человек должен уметь целенаправленно формировать коммуникативные сети и «собственные сообщества», то есть сообщества, построенные на принципах порождающей, смыслообразующей коммуникации (по Н. Луману), включаться в сложные системы коммуникаций по решению конкретных проблем, становиться членом мобильных коопераций (П.Г. Щедровицкий, 1997). Немаловажное значение для выбора и построения собственных сообществ в эпоху цифровой реальности и информационной избыточности имеет способность к критическому мышлению и системному видению.

Что нам может дать мышление, если мы смотрим на него как на содержание университетского образования? В ситуации сверхсложности мира можем говорить о том, что научение мышлению сформирует у выпускника способность видеть целостный объект, который не складывается границами одной дисциплины, одним типом профессиональной деятельности. Такой выпускник будет действовать как трансфессионал[8]. При этом глубина для нас – принципиальный аспект. Обсуждая в свое время проблему поверхностности знаний, мы сделали ставку на метафору Т-образных людей, одновременно имеющих глубокое понимание чего-либо и достаточно широкие представления в целом (в соответствии с T-shape моделью). 

Третий тип значимых, на наш взгляд, результатов образования XXI века – это те результаты, которые на основе самоопределения и самообразования как содержания университетской образованности позволяют человеку освоить логику самостроительства, самоорганизации и жизнетворчества[9]. Возвращение университетов к антропологичес-ким основаниям позволит закладывать в выпускниках некий фундамент, который скорее всего невидим, но позволит человеку быть многомерным и адекватно своей многомерности становиться субъектом собственной жизни, конструировать себя осмысленно, порождать коммуникацию, в коммуникации порождать смыслы и сообщества, проектировать свой жизненный лифт, в котором этот человек живет и производит новое знание и технологии, меняет жизнь к лучшему. 

Эти характеристики образованного человека мы не только заложили в основание образовательной модели ТГУ, но и сделали предметом обсуждения при реализации сетевой исследовательской программы. 
Какие-то наши тезисы были поддержаны, что-то вызвало вопросы, но, главное, что мы поняли – надо продолжать работу по обсуждению проблемы качества университетского образования уже за рамками контекста коронавирусной инфекции. 

Характеристики образованности XXI века согласно образовательной модели ТГУ

Аналитические доклады и методические рекомендации, подготовленные в рамках проекта.

Университетам нужно договариваться!

Участники упомянутого выше сетевого исследовательского проекта пришли к выводу, что вопрос о качестве образования должны решать сами субъекты проблемы качества. В ряде университетов постановили выработать единый регламент развития культуры качества образования. Мы назвали эту активность Университетской Национальной Инициативой Качества Образования (УНИКО) и предложили ее на одном из круглых столов министру науки и высшего образования РФ В.Н. Фалькову, которую тот одобрил. 

Подчеркнем, что это именно университетская инициатива – добровольное объединение усилий университетов для достижения современных целевых ориентиров качества образования, направленных на обеспечение успешности каждого студента, повышения влияния университетов на достижение национальных целей развития. 

Ключевые направления Инициативы: аккумуляция общего банка лучших практик управления качеством образования, создание доказательной исследовательской базы, формирование университетского сообщества, ориентированного на развитие культуры качества на основе использования инструментов с доказанной эффективностью.

[1] Подробнее в монографии «Российское высшее образование: уроки пандемии и меры по развитию системы»: www.elibrary.ru/item.asp?id=46219931

[2] Подробнее: high-edu-quality.ru

[3] Подробнее: www.elibrary.ru/item.asp?id=46531149

[4] Подробнее high-edu-quality.ru

[5] Подробнее в книге П.Г. Щедровицкого «Критика педагогического разума. Работы 1985–2004 годов» /. – М.: Политическая энциклопедия, 2021 – 551 с.

[6] Подробнее в книге Г.Н. Прозументовой «Образовательные инновации: феномен «Личного присутствия» и потенциал управления (опыт гуманитарного исследования)». – Томск: Изд-во Томского ун-та, 2016 – 412 с.

[7] Подробнее в книге Д.А. Леонтьева «Психология смысла» /. – Изд-во Смысл, 2009 – 512 с.

[8] Подробнее в статье О.И. Генисаретского «Культурно-антропологическая перспектива»: gtmarket.ru/library/articles/2755

[9] Подробнее в статьях В.М. Розина, Т.М. Ковалевой «Взгляд на развитие личности: особенности современного контекста»: www.elibrary.ru/item.asp?id=44738932; А.Г. Асмолова «Персонализация образования и антропология будущего»/Народное образование. – № 3 (1486). – с. 75-82