Поиск по сайту
Вход Регистрация
Х
Логин
Пароль

Забыли пароль?
Войти через:
Об изданииНаши проектыКонтактыОформить подписку

Электронный журнал об образовании

Новости учебных заведений. Аналитические материалы. Мнение экспертов.
Читайте нас в
социальных сетях
ВУЗы
НовостиВузыБолонский процессНегосударственное образованиеФГОС-3УМОФедеральные вузыВнеучебная работа
Образование в России
ШколаСПОДПОЗаконодательствоРегионыМеждународное сотрудничествоОтраслевое образованиеСтуденчество
Качество образования
АккредитацияРейтингиТехнологии образованияМеждународный опыт
Рынок труда
АнализРаботодателиТрудоустройство
Наука
Молодые ученыеТехнологииКонкурсы
Партнёры

Российское и зарубежное медицинское образование

В статье представлены сравнительные характеристики путей получения медицинского образования в России и США, различия тезариуса, рассматриваются языковые и визовые проблемы.

27.03.2009
Просмотров: 26085

Болонский процесс и наш опыт

Л.П. ЧУРИЛОВ, заведующий кафедрой патологии медицинского факультета СПбГУ, член-корреспондент Международной академии наук высшей школы, кандидат медицинских наук, доцент

Ю.И. СТРОЕВ, доцент кафедры патологии медицинского факультета СПбГУ, действительный член Петровской академии наук и искусств, кандидат медицинских наук

В.А. МАЕВСКАЯ, профессор кафедры логистики и организации перевозок СПбГИЭУ, член-корреспондент Международной академии наук высшей школы, доктор физических наук

А.В. БАЛАХОНОВ, профессор кафедры физиологии медицинского факультета СПбГУ, доктор педагогических наук, кандидат биологических наук

С.Г. ХАНИКАТТ, врач, действительный член Американской ассоциации семейных врачей, доктор хиропрактики, заведующий отделением неотложной помощи Медицинского центра Ковенант (г. Франкенмут, США).

Высокий уровень преподавания, достигнутый отечественной высшей школой, хорошо известен. Согласно рейтингу ЮНЕСКО, некоторые из российских медицинских вузов числятся среди лучших медицинских школ мира. Поскольку ни один национальный орган не присуждает никаких международных квалификаций, то мнимая неконвертируемость советского или российского медицинского диплома – всего лишь миф, унаследованный от времен, когда эта ложная идея специально поддерживалась пропагандистской машиной для ограничения утечки отечественных медицинских кадров за границу.

Престиж медицинскому вузу создают не столько громкие названия и ордена, сколько его практикующие выпускники. Только постоянно присутствуя на рынке высшего медицинского образования в развитых странах, можно «держать марку». По законодательству США, в частности, выпускники с дипломами любого медвуза, зарегистрированного ВОЗ и уполномоченным правительством этой страны агентством IMED-FAIMER, равноправны и после тестирования индивидуального уровня их знаний могут претендовать на врачебную практику, независимо от того, окончили они медицинскую школу в Нью-Йорке, Париже, Санкт-Петербурге или Йошкар-Оле [9]. Решающее значение имеют личные способности и знания обладателя диплома. Однако перечисление в списке ВОЗ обязательно: не будучи упомянута в «WHO World Directory of Medical Schools « [5] и в созданном ВОЗ в сотрудничестве с Университетом Копенгагена более широком Каталоге «Авиценна» (2007), перечисляющем не только медицинские, но и другие вузы, готовящие работников системы здравоохранения [6], школа теряет для зарубежного абитуриента привлекательность, а полученные там дипломы не могут претендовать на легитимность. ВОЗ, IMED-FAIMER и Каталог «Авиценна» автоматически регистрируют вузы, о которых официально сообщает уполномоченная это делать инстанция – Минздрав той или иной страны (для IMED-FAIMER также приемлемо письмо национального министерства образования). Но насколько эта процедура может быть медленной, показывает пример медицинского факультета СПбГУ, который основан в 1995 году, а в список ВОЗ был официально включен лишь в декабре 2003 года, в регистре же IMED он появился по специальному запросу администрации в 2006 году [12].

Как общественная группа медики-профессионалы достигли наивысшего процветания в США, и это диктует ограничительно-сословную политику Американской Медицинской Ассоциации (АМА), следовательно – очень высокие цены на американском рынке медицинских услуг и медицинского образования. Неслучайно, в 2009 году, сразу после прихода к власти, новый президент США Барак Обама поставил вопрос о реформе здравоохранения и переходе к более доступной медицине. В США и Канаде стоимость обучения по специальности «Лечебное дело» многократно превышает стоимость получения специальности фармацевта или стоматолога, что не оправдывается принципиальными различиями в уровне издержек вузов и отличается от ситуации в развивающихся странах и большинстве государств Европы. Даже малопрестижные американские университеты, занимающие невысокие места в национальных рейтингах вузов, взимают плату за обучение на врача не менее 50-70 тысяч американских долларов в год. Кроме того, в США просто мало медвузов [17]. А путь к медицинской специальности для молодого американца длится гораздо дольше, чем для молодого россиянина – в силу различий в организации образования (рис. 1).

Поэтому получение медицинского образования за рубежом становится в США и других развитых странах все более популярным. Среди студентов-медиков Канады за рубежом учится каждый десятый. Даже маленькие Кипр, Гренада и Ямайка обучают сотни студентов-медиков из США. Университеты Чехии, Польши, Венгрии, Румынии и Филиппин зарабатывают значительные средства с помощью англоязычных программ обучения студентов-медиков из развитых стран, российские медицинские вузы обучают на английском языке граждан стран третьего мира, в основном из Южной Азии. Но до сих пор в медвузах СНГ практически нет студентов из стран «семёрки» – наиболее развитых в медицинском отношении государств (если не считать небольшого количества детей натурализованных эмигрантов из нашей страны) [9]. Почему же наши медвузы с их громадным потенциалом и классическими традициями не участвуют в освоении этих сфер медицинского образовательного рынка?

Первая причина – объективно существующие различия в объеме, характере и продолжительности образования, необходимого для поступления на медицинский факультет в России и в англоязычных странах, поэтому огромная часть потенциальных абитуриентов отсекается от российских медицинских школ (рис. 1). Дело в различии систем и традиций преемственности школьного, общевузовского и профессионального высшего образования. В России с 2009 года действуют унифицированные для всех государственных медвузов положения, согласно которым студентом первого курса может стать любой семнадцатилетний школьник, получивший аттестат зрелости об окончании полной средней школы (одиннадцатилетки), если он успешно сдал конкурсные вступительные экзамены (в 5 ведущих медвузах страны, в том числе – на медфакультете СПбГУ) или прошел по конкурсу результатов ЕГЭ (в остальных медвузах).

Рисунок 1. Путь к врачебному диплому и типовая ситуация с трудоустройством врача в России и США [17]. Уточним, что ВОЗ на 2007 год зарегистрированы 63 российских медвуза, готовящих лечебников и педиатров.

В США, Канаде и многих других англоязычных странах поступить в Medical School (эквивалент медвуза) в столь раннем возрасте и при таком предварительном образовании попросту нельзя. Дело в том, что немедицинские и общеобразовательные дисциплины, составляющие по действующему Госстандарту львиную долю учебного плана первого и второго курсов российских медвузов, в Medical School совсем не преподаются. Это происходит совсем не из-за нелюбви тамошних медиков к химии, физике, общей биологии, языкам, философии и другим нужным специалисту высшей квалификации предметам, а потому, что Medical School в США – профессиональная школа. Общеуниверситетское образование обеспечивается не ею, а особым звеном, стоящим между полной средней школой (которая в США двенадцатилетняя) и медвузами. Это звено отсутствует в российской системе. Оно называется College [17].

Здесь, возможно, будет небесполезным семантическое отступление от основной темы, обрисовывающее некоторые филологические трудности. Эти трудности выглядят умозрительными, но при сравнении документов о квалификации и образовании, полученных в России и англоязычных странах, они порождают вполне реальные недоразумения и могут быть источником ошибок и взаимных огорчений (рис. 2). Много недоразумений происходит из-за того, что в России названием «колледж» легально пользуются многие средние профессиональные учебные заведения. Из-за этого множество отечественных студентов и даже профессионалов вузовской системы находятся в ошибочной уверенности, что американский College – это тоже среднее учебное заведение, что-то типа техникума или медучилища (Medical College). Но фактически College в США – это высшее учебное заведение, выполняющее функции общеуниверситетского образования [9].

Срок обучения в большинстве колледжей – четыре года, и они присуждают степень бакалавра наук, что буквально соответствует п. 4 ст. 6 российского Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании, требующей этого срока для бакалавриата.

К слову, отвечая на вопрос о том, как соотносится медицинское образование и универсальная европейская двухстепенная система «бакалавр – магистр», заметим, что с нашей точки зрения, в системе медицинского образования нет места механическому переходу на упомянутые градации. У медиков уровню бакалавриата соответствует среднее специальное медицинское образование и квалификация фельдшера. Поэтому фактически наши российские бакалавры-медики – это выпускники медучилищ с дипломами фельдшеров. Сложившаяся практика предусматривает, что квалификации фельдшера отечественный студент-медик достигает к четвертому курсу медвуза. Это подтверждается наличием в наших учебных планах производственной практики в качестве помощника врача, к которой студент-медик как раз и допускается после четвертого курса. Более того, лечебно-профилактические учреждения принимают на работу (с разрешения деканата) в вечернее время, по совместительству с учебой, на должности среднего медперсонала студентов, окончивших не менее четырех курсов. На наш взгляд, следовало бы обозначать выпускников медучилищ с квалификацией фельдшера как бакалавров медицины и шире предлагать им при поступлении в медвуз индивидуальные учебные планы с зачетом не только медсестринской и фельдшерской практики (что делается уже сейчас), но и той части теоретического курса, которая совпадает с программой, изученной в медучилище. В рамках такого классического университета, каким является СПбГУ, медицинский факультет, готовящий врачей, и медицинский колледж, выпускающий медсестёр, сосуществуют в структуре единого Медцентра СПбГУ, что может облегчить подобную интеграцию.

Что же касается медицинского вуза, то его выпускник – это не магистр, а доктор медицины. Данное квалификационное определение существует в большинстве европейских стран и в Северной Америке. При этом подразумевается, что и длительность, и насыщенность шестилетнего обучения выпускника медвуза больше, чем это предусмотрено магистерскими программами по немедицинским специальностям. Врач – это «интегрированный», то есть немедленно по окончании медвуза способный к прикладной профессиональной деятельности магистр. Лишь Великобритания и некоторые ее бывшие колонии именуют выпускника медвуза «BBSM» – то есть бакалавром медицины.

Вопрос «кто они: российские медики-бакалавры?» не единственная статусно-филологическая препона на пути международных программ врачебного образования. На рис. 2 приведены некоторые из таких семантических «ловушек».

Россия – страна безграничного народного уважения к учёности и учёным. Очевидно, это наследие реформ основателя нашего университета, города и империи – Петра Великого. Название Академия окружено у нас (как, впрочем, и во Франции) сакральным почётом, и его использование ограничивается законом (см. «Закон об образовании», ст. 9 п. 3 и действующий специальный указ президента РФ по поводу употребления этого термина). В развитых странах Запада любая общественная организация вольна именовать себя Аcademy. И из этого не следует никаких автоматических выводов об интеллектуальном уровне ее членов. Многие такие организации даже делают бизнес, продавая дипломы о членстве в те страны, где Member of Academy традиционно воспринимается как почетнейшее научное звание. Слово «институт» звучит для русского уха очень солидно (и это подкрепляется п. 4 цитированной выше статьи отечественного Закона о высшем образовании и Законом о науке) и совершенно не сравнимо с российской репутацией термина «колледж». Однако, имея дело с американскими и западноевропейскими образовательными организациями, следует помнить, что в ряде стран Institute обозначает всего лишь «учреждение», и, таким образом, нет никаких юридических препятствий конторе из нескольких оборотистых бизнесменов официально именоваться «Institute of Global Affairs and Human Resources» или как-нибудь еще более внушительно для русского уха. А вот Сollege имеет право на существование в США, только если обеспечивает подготовку бакалавров.

Человек, занятый международными образовательными программами, поневоле отдает должное глубине и прозорливости философии позитивизма, по которой многие, если не все, беды происходят из-за разного понимания одних и тех же слов и одинакового смысла, придаваемого различным терминам [4, 7]. В России выпускнику мединститута присваивается квалификация врача. Эта нейтральная формулировка, сохранившаяся с советских времен, подчеркивает узкопрофессиональный, служебный аспект высшего медицинского образования (инженер, технолог, врач, учитель…) и намеренно исключает всякую титульность и статусность: будущему участковому терапевту или педиатру было не до университетских мантий и шапочек. Более того, эта формулировка была введена Наркомздравом и Наркомобразом в те самые годы, когда медицинские факультеты вывели за пределы советских университетов (1930) и сделали самостоятельными медвузами.

На наш взгляд, такое решение было попыткой отнять у врача часть общественного доверия и престижа. В советском обществе власть не могла смириться с тем, чтобы служитель культа или служитель Асклепия пользовались большим доверием и уважением людей, чем партработник и госчиновник. Поэтому и лишили медицинский диплом ореола статусности, изгнав из него университетскую формулировку и заменив на узкопрофессиональную. Никаких степеней посвященности и таинств – просто врач, мастер по ремонту живого инвентаря [8]. В США (как, кстати, и в российских дипломах, предназначенных для выпускников-иностранцев) стоит не «Qualified as a physician», а «awarded the title (conferred upon the Degree) of Doctor of Medicine», то есть буквально «присужден титул или степень доктора медицины», что, согласитесь, воспринимается абсолютно иначе, хотя на деле относится к лицам той же квалификации! Точно также величественные буквы R.N. после фамилии американского коллеги означают наличие квалификации «дипломированная медсестра», а российский фельдшер, как бы свежо это ни звучало, – это по уровню квалификации бакалавр медицины, хотя у нас его так и не называют. Подобное различие в восприятии и интерпретации одних и тех же квалификаций глубоко симптоматично.

Начиная со знаменитого указа о выведении высшей медицинской школы за рамки университетов, в СССР проводилась политика ликвидации сословного духа медицинской профессии и понижения общественного статуса интеллектуалов вообще и врачей, в частности. И мы пожинаем плоды этого. Престиж русского слова «врач» во времена А.П. Чехова был много выше. А вот в США, пожалуй, и сейчас нет более почетного и престижного титула, чем M.D. Если медик из США, обладающий целым рядом почетных титулов и научных званий, вроде наших – «профессор», «доцент», кандидат медицинских наук или доктор медицинских наук, – кратко представляется, то он опустит все свои регалии, но обязательно упомянет: «Dr. Smith». Встречались ли вам звезды отечественной медицинской науки, которые в аналогичной ситуации ограничились бы в официальном документе подписью типа «Иванов, врач»? [8]

В СССР – стране мощной науки – научная карьера была для многих престижнее медицинской. Для США – наоборот, и дело не только в деньгах. Юристы зарабатывают там даже больше медиков, но общественное мнение традиционно доверяет доктору скорее, чем законнику. В письме из Америки, адресованном отечественному медику – члену нескольких академий, может стоять просто: «Доктору такому-то». И это не знак неуважения, а совсем наоборот. Таковы уж различия менталитета в нашей евразийской стране и в США, не переживших ни феодализма, ни коммунизма и созданных переселенцами, в большинстве своем далекими от классических европейских университетских традиций [8, 17].

Использование аббревиатуры М.D. в США регулируется законом. В России слово «врач» законно присутствует в дипломе любого медицинского факультета. В США только врачлечебник после резидентуры (эквивалент нашей интернатуры) может титуловаться М.D. Выпускники Schools of Public Health and Preventive Medicine (эквивалент наших санитарногигиенических факультетов) получают титул M.P.H. – магистр общественного здравоохранения или же D.M. Казалось бы, от перестановки букв ничего не меняется. На деле у M.D. и

D.M. совершенно иной правовой статус. Эта деталь – чисто заокеанская. В настоящее время СПбГУ также приступил (в партнерстве с Йельским университетом США) к подготовке по специальности «Магистр общественного здравоохранения» в режиме второго высшего образования, прежде всего – для специалистов с неврачебными дипломами. Однако она открыта и для врачей.

В России будущие стоматологи, лечебники, педиатры – все являются студентами-медиками. В американской вузовской практике термин Medical Students не применяется к стоматологам. Более того, повседневным является термин Medical Doctors, который для американцев не содержит никакой тавтологии и переводится не как «медицинские врачи», а скорее как «врачи-аллопаты» или «врачи-лечебники». Дело в том, что у нас традиционно доминирует целостный подход к организму больного, к болезни и к самой медицине. Поэтому, по российскому закону, ряд медицинских специальностей можно получить в отечественных медвузах только на основе последипломной специализации, уже имея, как минимум, диплом врача общей практики [12]. Это относится к мануальной терапии, гомеопатии, остеопатии, ортопедии и ее различным субспециализациям и направлениям. В США и Канаде, некоторых странах Западной Европы и третьего мира в силу исторических причин сохранился редукционистский подход к вопросам разграничения врачебных специальностей и полномочий. Это привело к своеобразной системе ранней специализации и обособления некоторых ветвей медицины до статуса их полного разграничения [9]. Поясним это на примерах.

После совместного изучения базовых и медико-биологических дисциплин в колледже его выпускники, которым, как правило, не менее 22-23 лет, поступают на четырехгодичное обучение в Professional School. Это может быть Medical School (медицинский факультет), после чего специалист получает М.D. и становится врачом-лечебником. Проведя четыре года в Dental School (стоматологический факультет), можно получить диплом и степень D.D.S. (врача-стоматолога). Обучаясь четыре года в School of Podiatry (подиатрический факультет – не путать с педиатрическим, готовящим детских врачей), выпускник становится D.P.M. – дипломированным специалистом по лечению болезней нижних конечностей (!!!). Можно спорить о правомерности выделения такой дипломной специализации: в капустниках отечественных студентов-медиков, воспитанных в холистическом духе и уверенных, что болеет не рука, нога или сердце, а целостный организм, есть немало шуток о «специалистах по лечению правого уха». Тем не менее, D.P.M. – важный и полноправный элемент исторически сложившейся западной рыночно-страховой системы здравоохранения. Его квалификация контролируется общенациональным стандартом, и без работы он не сидит. А вот педиатром в Западной Европе и в США, в отличие от России, можно стать только в рамках последипломной специализации, уже имея M.D.

После четырехгодичной School of Optometry можно стать O.D. и иметь право лечить исключительно ряд глазных болезней, притом – только неинвазивно. Как следствие этого, от выпускника Medical School в США, в отличие от его российского собрата, нельзя требовать умения подобрать очки – это не его специальность. В то же время оцените следующее: оптометрист в США – университетская специальность.

School of Сhiropractic, что следовало бы наиболее точно переводить как факультет мануальной терапии, дает после четырех лет обучения при количестве нормо-часов, практически равном Medical School, степень доктора мануальной терапии (D.C.) [17]. Термин «хиропрактика» неизвестен в России и в новинку в большинстве европейских стран, кроме Франции и скандинавских (в течение долгих лет для русского читателя едва ли не единственным источником информации об этой части американской системы здравоохранения была едкая сатирическая книжка финского писателя Матти Ларни «Четвёртый позвонок»). Кроме того, по созвучию этот термин напоминает негативно воспринимаемую многими «хиромантию», с которой он не имеет, конечно, ничего общего. Поэтому нам представляется, что мануальная терапия – более адекватный перевод. К сожалению, и здесь есть основа для семантических проблем, так как в России узаконенные мануальные терапевты – это, исключительно, специализировавшиеся после диплома врачи.

В США общая продолжительность обучения после полной средней школы по специальности «мануальная терапия»– 68 лет, как и для врача-лечебника. D.C. специализируются на неинвазивных нелекарственных методах лечения болезней позвоночника и спины, имеют фундаментальную подготовку в этих разделах ортопедии и смежных областях, они хорошо ориентированы в отдельных частях курса внутренних болезней, неврологии, лабораторной и инструментальной диагностики, но их обучение не содержит хирургических дисциплин и фармакологии, и закон не разрешает им применять инвазивные манипуляции. Круг применяемых D.C. лекарств ограничен узким списком анальгетиков, витаминов и минеральных препаратов. В то же время M.D. при данной системе не имеет глубокой подготовки в разделах, отведенных для D.C., и, как правило, не лечит болезни спины и позвоночника.

После четырехгодичного обучения в School of Osteopathy выпускник получает диплом D.O. и право лечить пациентов с различными болезнями в соответствии с этой своеобразной обособленной доктриной, во многом альтернативной как аллопатической медицине, так и мануальной терапии. В рамках Медцентра СПбГУ функционирует в настоящее время Институт остеопатии, осуществляющий последипломную подготовку врачей по этому направлению.

Для всех шести вышеперечисленных ветвей медицины в США действует изоморфная система государственной сертификации, лицензирования и контроля качества знаний.

Эти вопросы, как и периодичность переподготовки и усовершенствования специалистов-медиков высшего звена, курируются соответствующими комиссиями на уровне штатов. Специалисты каждого профиля объединены в профильные общенациональные ассоциации [9, 17]. В условиях страховой медицины, особенно в годы клинтоновской реформы здравоохранения, в наивыгоднейшем положении среди всех этих профилей оказались M.D., у которых многотомный список назначений, услуг и процедур оплачивается из системы обязательного медицинского страхования. У тех же D.C. он укладывается в тонкую брошюру. Это делает круг их постоянных пациентов уже, а доходы – существенно ниже, чем у M.D., при формально равном статусе образования и сопоставимых учебных планах. Посему значительное количество американских докторов – представителей перечисленных выше узких специальностей – хотело бы переквалифицироваться во врачей общей практики [17]. Такая ситуация принципиально немыслима в России, где специализация возможна в основном после дипломного обучения и где только последипломное обучение укрепляет профессиональный статус и экономическое положение врача! Думаем, что немногие отечественные гомеопаты или мануальные терапевты предпочли бы вновь вернуться на позицию врача общей практики. А вот их коллеги из США исходят из того, что М.D. – рыночно более перспективная профессия.

Переучиваться они часто предпочитают за границей, так как взаимоотношения между АМА, контролирующей медицинские школы, и представителями их специальностей достаточно холодные и, во многом, отравлены конкуренцией за пациентов и страховые фонды. Всё это люди с прочным социально-экономическим положением и солидными доходами, и именно они могли бы стать мотивированными, подготовленными и финансово состоятельными коммерческими студентами российских медвузов.

И здесь мы должны вернуться к основному предмету данной статьи – причинам отсутствия студентов-медиков из развитых зарубежных стран в РФ. Американским школьникам мысль о поступлении в российский медвуз просто не может прийти в голову, так как выпускники средних школ в медвузы, в американском понимании этого слова, не поступают, а эквивалента американских университетских колледжей и школ базовых медико-биологических наук в России нет. Следовательно, основной контингент потенциальных студентов могли бы составить зрелые специалисты, получающие медицинское образование фактически как второе высшее с уже приобретенными степенями бакалавра, магистра и/или доктора одной из узких специальностей. Но здесь барьером служит то, что российские вузы в типичном случае предлагают стандартную программу, состоящую из годичного изучения русского языка на подготовительном отделении и шестилетнего обучения вместе со вчерашними школьниками. Для специалиста-медика в возрасте 26-30 лет или еще старше (12 лет в школе + 4 года колледжа + 4 года высшей профессиональной школы + некий стаж работы по специальности, позволивший убедиться в необходимости переквалификации) это неприемлемо. Не забудем, что эквивалент нашей ординатуры – Clinical Residency – за рубежом гораздо продолжительнее (три-пять лет вместо двух) и неизмеримо насыщеннее по трудовой и учебной нагрузке [11, 17].

Среди наших студентов в первой в России англоязычной медицинской программе, успешно реализованной в 1993-1998 годах в Педиатрической академии в Санкт-Петербурге (см. ниже) был старейший выпускник этого вуза Рэндольф Освальд Дордон-Березовски, получивший российский диплом врача в возрасте 64 лет (!) [14].

Ст. 11 п. 7 Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании в РФ предоставляет ученым советам вузов право принимать решения об обучении по ускоренным и сокращенным программам лиц, уровень предыдущего образования и способности которых являются для этого достаточным основанием. Однако на практике это право применяется в медобразовании очень редко, поскольку такая форма работы требует значительных самостоятельных усилий вузов по созданию и выполнению индивидуализированных учебных планов, а автономия вузов в нашей стране восстановлена лишь относительно недавно законом от 1995 года. В то же время в США и других развитых странах так называемые advanced standing degree Programmes – это обычная рутинная практика, позволяющая иметь гибкую и экономичную систему переобучения. Кроме того, в этих странах существенно большая, чем в России, часть учебного плана студента-медика приходится на элективы, являясь нестандартной [9, 12].

Имеющаяся в наших вузах типовая практика обучения иностранных студентов удобна при работе с выходцами из развивающихся стран, где существенно ниже качество школьного образования. Но она отсекает от российских вузов значительные группы потенциальных студентов из развитых государств.

Реальная образовательная интеграция с Европой сдерживается и тем фактом, что Россия не член Евросоюза, а стало быть, российские врачи не пользуются полной свободой трудоустройства в странах Евросоюза, как ни адаптируй формулировки в дипломах к евростандарту. Впрочем, при хорошем знании национального языка в стране проживания российский медицинский диплом не препятствие, а подспорье для практики по специальности.

В то же время американский стандарт высшего медицинского образования не требует, чтобы студент обязательно изучал медицину на территории США на английском языке. Необходимо закончить программу в любом медвузе мира, зарегистрированном ВОЗ и упомянутом в списке IMED-FAIMER. Программа должна иметь продолжительность не менее четырех лет (по законодательству Техаса – 42 месяца). Обучение базовым медико-биологическим наукам должно, как правило, занимать не менее 18 месяцев и включать не менее 1600 аудиторных часов [17]. Самостоятельная работа студентов во внеаудиторное время не учитывается американскими транскриптами (в российских учебных планах это обязательный компонент). Требуется как минимум 80 учебных недель клинических дисциплин. Повсеместно в Северной Америке и Западной Европе ведется учет академического времени в семестро-часах (кредитах), а не в академических часах, как у нас. Типовые российские учебные планы адекватны зарубежным требованиям по всем этим позициям. Однако некоторые детали типичных российских программ не отвечают зарубежным стандартам или ложно воспринимаются как неадекватные по формальным причинам [9]. Так, по американскому стандарту всем медикам читается не менее чем 60-часовой курс «Basic & Professional Cardiopulmonary Resque – CPR», содержание которого значительно шире курса первой медицинской помощи и который преследует иные, чем российский курс реаниматологии, задачи. Программы без данного курса могут быть формально расценены как неадекватные. Вообще единая централизованная государственная сертификация университетских образовательных программ, привычная для СССР и России, в новинку во многих зарубежных странах с их столетиями истории высшей школы. Так, в Голландии она была введена лишь в 2003 году – в связи с директивой Евросоюза. До этого веками голландский монарх и правительство резонно полагали, что профессора Лейдена и других университетов сами знают, чему учат.

Наименование ряда курсов и кафедр, обязательное для российских медвузов, буквальному переводу на английский язык не подлежит, так как на Западе никогда не практиковалась уникальная пироговская трехступенчатая система обучения клинической медицине (пропедевтика – факультетский курс – госпитальный курс) [15]. Вместо нее существует практика вводного курса и последующих «Clinical Сlerckships». В американских медвузах эквивалент пропедевтики традиционно представлен сразу двумя курсами: «Introduction into Internal Medicine» и «Laboratory & Instrumental Diagnosis». Иностранные выпускники российских медвузов порой вынуждены терпеть неудобства из-за того, что в их транскриптах стоит непонятное некоторым профессионалам системы медицинского лицензирования и нострификации на Западе или буквально скалькированное с русского «Propedeutics of Internal Diseases», «Hospital Surgery», «Faculty Therapy», что для читающего диплом выглядит бессмысленно [18]. В этой связи заметим, что медицина – единственная из важнейших наук, в которой до сих пор не решена задача создания единого профессионального языка. Врачи в разных странах называют одинаковыми терминами разные, а различными – одни и те же понятия [7, 19]. Даже в одной стране медики разных специальностей порой применяют разные термины для обозначения одного и того же. То, что для русского и немца – белый тромб, для англичанина и американца – platelet plug (буквально «тромбоцитарный гвоздь»). Это не означает, что по одну сторону пролива Ла-Манш (а, быть может, Английского канала?) медики образованнее, чем по другую. Но, увы, это значит, что их тезаурус не совпадает. Одни и те же «именные» болезни, синдромы, методы, явления (а их более 9 тысяч!) в медицинском сообществе разных стран исторически принято именовать в честь разных медиков. Например, американцы называют сидеропенический ларингофарингоэзофагит синдромом Пламмера-Винсона, британцы то же заболевание именуют синдромом Паттерсона-Келли, а скандинавы – синдромом Вальденстрёма-Кьельберга. Диффузный токсический зоб в немецко- и русскоязычных странах – болезнь фон Базедова, у итальянцев – болезнь Флаяни, в Ирландии – болезнь Парри, а в Англии и всех ее бывших колониях – болезнь Грейвса [22]. Эта ситуация, немыслимая в физике, химии, математике и большинстве гуманитарных наук, затрудняет преподавание и обучение в международных медицинских программах. Образование – как фундаментальное, так и прикладное – это, прежде всего, привитие определённого профессионального мышления. Язык – инструмент мышления [4]. Поэтому проблема требует решений. Чтобы содействовать решению подобных проблем, в настоящее время мы работаем над «Толковым иллюстрированным словарем эпонимов и образных выражений в патологии» и «Большим толковым медико-биологическим словарем», которые выйдут в свет в 2009-2010 годах [22]. А пока – терминологические разночтения остаются.

Так, в большинстве западноевропейских и японских университетов и во всех североамериканских существуют кафедры патологии, объединяющие как курс патофизиологии, так и курс патологической анатомии. В СССР эти две сестринские ветви теоретической медицины, представляющие изучение одного и того же предмета – причин и механизмов болезней, но разными способами (методом прижизненных экспериментов и функциональных проб – патофизиология и методом посмертных наблюдений и биопсий – патологическая анатомия), – были искусственно разведены по разным кафедрам и вынесены в разные строки учебных планов и транскриптов в 1925-1926 годах. Это отделило патофизиологию от курса патологической анатомии [16]. Несмотря на наличие такой объективной предпосылки к разделению, как возросший методический арсенал этих дисциплин, данное организационное решение во многом было субъективным и отвечало насаждаемой тогдашними властями установке – вывести медицинское образование за рамки университетов, что и произошло в 1930 году [18]. За рубежом принцип совместного преподавания этих наук сохранился до сих пор. Российские транскрипты студентов-медиков, где эти дисциплины стоят отдельно, выглядят по данной позиции неадекватно. Более того, на Западе, в том числе в Великобритании, клиническим патологом считается и патологоанатом, и врач, занятый функциональными пробами, и интерпретатор лабораторных анализов. В России же квалификация «клиническая патология» почему-то монопольно закреплена министерскими перечнями за представителями патологической анатомии, что абсолютно архаично и подлежит, на наш взгляд, немедленному исправлению. Врачи кабинетов функциональной диагностики и врачи-лаборанты клиническими патологами формально не считаются, хотя именно ими фактически и являются [16, 18]. Отдельные кафедры патофизиологии и патологической анатомии повсеместно существуют в Китае [20] и в некоторых университетах Германии (Йена), Восточной Европы, Италии.

Болонский процесс требует унификации формулировок и терминов в учебных планах и транскриптах, в перечне специализаций. Современные возможности неинвазивного обследования пациентов расширились до уровня молекулярногенетических изысканий в ходе лечебно-диагностического процесса. Это позволяет и патофизиологию, и патологическую анатомию считать клиническими науками, создает базу для реинтеграции их преподавания [18]. В отличие от других российских медвузов, на медицинском факультете СПбГУ с 1997 года существует кафедра патологии, где преподавание носит междисциплинарный интегративный характер [19].

Образование – это еще и экзамены. В зарубежной медицинской школе наблюдается культ объективных методов оценки знаний, что вылилось в тенденцию устранить личность экзаменатора из процедуры контроля. Экзамен в нашем, российском виде, как живое собеседование студента с профессором или комиссией преподавателей на темы билета с демонстрацией практических навыков повсеместно исключен из жизни американской медицинской школы и из практики многих европейских медвузов. Он заменен компъютерным или анкетным «multiple choice test». Находясь в тисках юридического контроля и правового фетишизма, наши американские коллеги вынуждены были пойти на такую сюрреалистическую экзотику, как экзамен на здоровых актерах, изображающих болезни. Классическая технология контроля знаний, принятая в медвузах нашей страны, непривычна для зарубежных студентов [11, 18]. Объективная экономическая сложность организации обучения студентов из развитых стран в России связана с тем, что в США и многих европейских странах принято учиться на льготные ссуды, предоставляемые банками по соответствующему закону студентам-медикам. Такие ссуды предоставляются только медицинским школам, официально одобренным медицинскими советами штатов. Процедура одобрения («Approval», или приравнивание к местным школам) формальна, но сложна, она требует квалифицированного заполнения многостраничных документов, приема комиссии штата на местах и значительного взноса медвуза в казну штата. В штате Нью-Йорк, например, на 1995 год из всех зарубежных медвузов мира были официально приравнены к местным только два факультета – в Иерусалиме и в Бейруте, хотя социально-политическую ситуацию в районе, где расположены эти медвузы, никак не назовёшь более стабильной, чем в Петербурге или Москве [9, 12]. Уровень преподавания в лучших вузах обеих российских столиц может успешно соперничать с упомянутыми школами. Но, конечно, сказались сильные позиции еврейской и арабской диаспор Нью-Йорка, приветствующих идею обучения молодежи на исторической родине. Не пройдя процедуру приравнивания, российский медвуз может рассчитывать лишь на тех студентов, которые не пользуются льготными ссудами на учебу.

Кроме того, американский закон и законы многих других стран ограждают пациентов от всяких контактов с медиками, не имеющими лицензии на практику в стране, где происходит обследование или лечение. Именно это обстоятельство мешает налаживанию широкого обмена студентами-медиками старших курсов и преподавателями-клиницистами между США, другими западными странами и Россией. При обмене теоретиками и студентами, изучающими неклинические дисциплины, таких проблем гораздо меньше. Например, пройти практику по биохимии в Каролинском институте в Стокгольме или стажироваться по патофизиологии в университете Кюсю в Фукуоке студент-медик нашего факультета может уже сейчас [13], а для прохождения полноценной практики по терапии или хирургии возникают некоторые юридические барьеры. Но это же обстоятельство повышает конкурентоспособность российских медвузов на международном рынке образовательных услуг: ведь в нашей стране в клинических больницах медвузов со времен Н.И. Пирогова практикуется ранний контакт студентов с пациентами, даже их участие в хирургических операциях, и студенты допускаются в клиники на занятия независимо от их гражданства.

С учетом всех этих трудностей, решая задачу создания конкурентоспособной программы обучения студентов из развитых стран мира в российских медвузах, специалисты из СПбГПМА и СПбГМУ им. И.П.Павлова при участии Комитета по здравоохранению мэрии Санкт-Петербурга еще в 1993 году создали учебный план, специально предназначенный для обучения в России американских студентов, имеющих ранее полученные степени бакалавра (магистра) наук и доктора хиропрактики [9, 14].

В 1993-1998 ггодах эта программа была осуществлена, и первые в истории отечественного высшего медицинского образования 10 американских граждан, выполнив учебный план и сдав госэкзамены, получили российские дипломы врача (см. фото). Несмотря на многие сложности и издержки, свойственные всякому трудному и новому делу, не укладывающемуся в привычные стандартные рамки рутинного функционирования, программа оставила добрый след. Высокий уровень преподавания, обеспеченный в ходе ее реализации профессорско-преподавательским составом СПбГПМА и СПбГМУ, неоднократно отмечался американскими студентами в их письменных и устных отзывах как «не имеющий аналогов во всем их предыдущем студенческом опыте». Сенат штата Нью-Йорк отметил это специальными почетными дипломами, которые федеральный сенатор Кеннет Лаваль вручил представителям вузов-организаторов программы в знак официального признания ее высокого уровня. В настоящее время её выпускники (среди них и один из авторов этой статьи) после успешной сдачи национальных лицензионных экзаменов работают врачами в США и Ирландии, а накопленный в ходе ее осуществления опыт, документы, кадровый потенциал в настоящее время используются вузами Петербурга в их англоязычных медицинских программах [14]. Данная пилотная программа уже стала историей. Ныне в России на английском языке учат медицине во многих вузах: ММА им. И.М. Сеченова, РУДН им. П. Лумумбы, медвузы Нижнего Новгорода, Курска, Еврейская академия им. Маймонида, СПбГУ, СПбГПМА, СПбГМА, СПбГМУ и многие другие.

Наиболее острые проблемы, возникающие в ходе реализации этих программ, помимо отмеченных выше, сводятся к следующему. Англоязычная программа – это не только преподаватель, говорящий на языке Шекспира, но и англоязычная среда обучения. Однако вузовский административный и учебно-вспомогательный персонал – от библиотекаря, до коменданта общежития – за редким исключением, не владеет английским языком. В библиотеках российских медвузов крайне мало принятых в зарубежной практике англоязычных медицинских учебников. Типовые российские учебники для студентов-медиков в большинстве своем не переведены на английский язык, а те, что переводились и выпускались, давно распроданы. Российские издательства не сильно заинтересованы в публикации западных медицинских учебников или в переводе отечественных – из-за ограниченности платежеспособного спроса на них в нашем медицинском сообществе. Допустим, издательство решило дать российскому читателю учебник патологии Роббинса, Котрана и Кумара, по которому учатся в англоязычных странах. Книга сопоставимого объема и полиграфического качества будет в России стоить около 3000 рублей без магазинных наценок, в свою очередь, близких к 100 процентам. Многие ли российские медики – студенты и не студенты – при всем желании окажутся готовыми ее купить? В ходе осуществления программы преподаватели сами создают англоязычные и двуязычные учебные пособия, но это не решает всех проблем. В настоящее время на материале подъязыка терапии и патологии мы ведем разработку аудиовидео-текстового учебного пособия «Английский язык для медиков», которое выйдет в 2010 году.

Клинические занятия студента-медика проходят в больницах и поликлиниках, где студент должен обследовать русскоязычных пациентов и знакомиться с русскими историями болезни, вести медицинскую документацию, взаимодействовать со средним медперсоналом и сотрудниками лабораторий, которые в большинстве своем не говорят по-английски. Деятельность учреждений здравоохранения в РФ свободна от подчинения наднациональным медицинским стандартам. Российский врач меньше своего зарубежного коллеги оглядывается на стандарты доказательной медицины, работая в русле творческого следования авторитетным рекомендациям [11]. Даже номенклатура выставляемых диагнозов, как убедились наши специалисты, пытаясь объединить клинические базы Медцентра СПбГУ локальной электронной сетью для создания соответствующих архивов данных, на практике не унифицирована и не соответствует Международной классификации болезней, формально признаваемой отечественной медицинской наукой. С нашей точки зрения, путь авторитетной шаблонизации действий врача, который иногда популяризуют как «последнее слово доказательной медицины» ведет в тупик. Он изгоняет из медицины авторство и превратил бы работу врача из профессионального умственного труда в служебно-сервисное исполнительство: как, например, у почтовых работников [7, 10]. Он противоречит основному принципу российской клинической школы: лечить не болезнь, а больного. Врач всегда будет погрешим, сделать его непогрешимым через доказательную медицину не получится. Получится иное: расширить знаменитое «Не повреди!» до пошлого «Не повреди… себе!», протащив во врачебную деятельность чуждую медицине категорию алиби [7]. Поэтому студенты-медики и в XXI веке (если им повезло с учителями) будут изучать медицину авторскую, а не шаблонную. Значит, роль изучения студентами-иностранцами языка страны обучения будет только нарастать. И студенты англоязычной программы медицинского факультета СПбГУ изучают русский язык, а также нашу отечественную культуру и историю. Несмотря на то, что все академические часы в программе преподаются на английском, на территории России, по положениям Минздрава, получить диплом врача и практиковать медицину может только медик, в достаточной степени владеющий русским языком. Иначе прямой контакт с пациентом, проникновение в тезаурус российского медицинского сообщества, работа с отечественной медицинской документацией невозможны.

Стоит подумать и о модификации традиционной для наших вузов, унаследованной от СССР системы, при которой у иностранных студентов свой деканат. Ничего подобного нет в зарубежных университетах, где деканат один на всех, независимо от гражданства. Этот вопрос тесно связан с необходимостью соблюдения визового законодательства. Россия относится к числу немногих европейских стран, сохраняющих визовый режим во взаимоотношениях с подавляющим большинством государств. И это обстоятельство (как и отсутствие у большинства наших, даже крупнейших, вузов своих постоянных представительств в странах дальнего зарубежья) работает против равноправной конкуренции отечественных университетов на международном рынке [12]. Финские или шведские студенты, живущие на расстоянии трех часов езды на автомобиле или сорока пяти минут лёта от Петербурга могли бы стать постоянным контингентом в наших вузах. Но это произойдет только тогда, когда они смогут без визовых формальностей ездить к родителям на уик-энд. А пока они выбирают вузы стран Европы: пусть менее престижные, чем легендарный СПбГУ, и зачастую расположенные географически дальше от дома, но доступные без виз. Будем надеяться, что практика соглашений о либерализации визового режима для студентов и преподавателей, заключенных Россией не так давно с Италией, Францией, Польшей, Германией и еще рядом стран, будет значительно расширена.

С XIX века можно выделить два различных подхода к медицинскому образованию [1]. Во Франции основным принципом обучения будущих врачей стал госпитальный, когда студенты с первого до последнего курса последовательно осваивали навыки и умения санитара, медицинской сестры, фельдшера и помощника врача в условиях стационара. Основным методом был практический, теоретические же лекции лишь обобщали познания об увиденных формах заболеваний. Значительное преобладание обучения через практическое действие приводило к возникновению серьезных пробелов в теоретическом багаже студента. Высшие медицинские учебные заведения Германии XIX века, наоборот, основное внимание уделяли теоретическим аспектам врачевания, что неизбежно приводило к возникновению столь же серьезных пробелов, но уже в освоении практических умений [3]. В российских медицинских вузах XIX века методы преподавания зависели, прежде всего, от принадлежности педагогов к той или иной школе. Московский терапевт Г.А. Захарьин, определяя подходы к лечению, основное внимание уделял действиям врача на основе положительного клинического опыта: системному обследованию больного, умению собирать анамнез, учету психологии пациента, развитию интуиции. Ценность преподавания через прямое практическое действие подчеркивал и петербургский хирург Н.И. Пирогов [18]. Глава петербургской терапевтической школы С.П. Боткин отдавал предпочтение инструментальной диагностике и лабораторным исследованиям, на результатах которых строилось само лечение [1, 8]. В то же время, М.Я. Мудров, не удовлетворенный именно практическим обучением врачей в Московском университете, с горечью написал: «Мы учились танцевать, не видя, как танцуют!» – и для прохождения последипломного курса выбрал Санкт-Петербург [21].

К единому пониманию специфики подходов в медицинском образовании ХХ век не привел ни в России, ни в Европе. Возможно, это связано с тем, что на него, как и веком ранее, влияли две противоположные мощные тенденции [1-3]. Первая, приводившая к преобладанию «французского» варианта, вытекает из большого количества кровопролитных войн локального и мирового масштаба в прошлом веке. Действительно, врачу во фронтовом госпитале не до теоретизирования и рассуждений о философии медицины. Другая тенденция связана с начавшимся на рубеже веков стремительным развитием естествознания, включая и научную основу здравоохранения. На протяжении всего двадцати-тридцати лет бурно развились такие отрасли науки, как генетика, биохимия, биофизика, иммунология, эндокринология, вирусология, позднее ( молекулярная биология и молекулярная генетика, генная инженерия и биотехнология, биология развития, биомедицинская кибернетика, в дальнейшем – протеомика, липономика, на наших глазах сейчас – аутоиммуномика и т.д. Понимание важности освоения новых теоретических и экспериментальных данных этих наук для здравоохранения и применения их в клинической практике приводило к перемещению на первый план «германского» варианта [2]. Положение усложнялось социальными и экономическими задачами, которые надо было решать в первую очередь.

Что касается нашей страны, обратим внимание, например, на то, что уже в 1919 году правительство Советской России поставило задачу обеспечения квалифицированной медицинской помощью каждого члена общества, независимо от его социального положения, материального достатка, места жительства. Заметим при этом, что к 1917 году все высшие медицинские учебные заведения страны выпускали около 1000 специалистов в год на 150-миллионную державу, занимающую шестую часть Земли. Разумеется, экстенсивные пути обеспечения населения медицинской помощью надежнее осуществлять по «французскому» варианту, поскольку, благодаря этому, проще решаются экстренные задачи борьбы с массовой заболеваемостью. Успешно решив их, система медицинского образования СССР склонялась к «германскому» варианту, поскольку жить только сегодняшним днем нельзя [1, 3]. Затем изменение ситуации отбрасывало маятник назад. Например, значительное возрастание населения СССР к 70-м – 80-м годам (до 270 миллионов), появление новых поселков и городов в Сибири, Средней Азии, на Крайнем Севере потребовало и соответствующего роста числа медработников. В 1990 году ежегодный выпуск врачей в СССР достиг 60 тысяч человек. Но бурное развитие естествознания во второй половине прошлого века привело к тому, что медицина начала отставать от фундаментальных наук. Постепенно методический арсенал медиков-экспериментаторов стал все более отличаться от оснащения, применяемого в рутинной клинической, поскольку здравоохранение СССР финансировалось по остаточному принципу, а фундаментальной науке уделяли на государственном уровне значительное внимание [18]. Для исправления ситуации в 60-е годы приняли паллиативное решение: начать подготовку врачей-исследователей. В 1963 году во 2-м ММИ открыли первое в СССР медикобиологическое отделение, через три года ставшее факультетом. Тогда же создали отделение биофизики в Каунасском медицинском институте, медико-биологический факультет ( в Томском, а в конце 90-х годов – подобное отделение на факультете естественных наук Новосибирского госуниверситета. Они готовили исследователей для работы в различных НИИ и крупных лабораториях медицинского профиля, на кафедрах мединститутов. Проблема, однако, заключалась в том, что выпускники этих факультетов, обладая хорошей естественнонаучной подготовкой, не имели права на лечебную деятельность, поскольку собственно клиническая подготовка здесь совершенно не соответствовала принятым нормам, вследствие недостатка учебного времени. Компромисс подобного рода (врач-исследователь) не получил широкого распространения в нашей стране и в связи с тем, что основная задача ( глубокое освоение фундаментальных наук и приобретение экспериментальных навыков врачами ( так и не была решена. Более того, не имея целостного, системного понимания болезни, которое дается лишь клиническим мышлением, они и в фундаментальной медицине зачастую уступали выпускникам обычных хороших медвузов. Ведь еще классик российской терапии Н.Я. Чистович подчеркивал (1918), что врачебное мышление не подменяется научным, а лечебнодиагностический процесс как явление культуры шире и богаче научно-познавательного [8, 18]. Можно думать, однако, что в России XX столетия франко-германский маятник, нарушая законы физики, все-таки чаще и дольше находился «во французской стороне» [3].

В настоящее время в системе отечественного высшего медицинского образования сосуществуют оба подхода. Условно говоря, «французский» вариант ближе к традиционной системе подготовки в специализированных медвузах. При этом основное внимание в обучении студентов уделяется выработке навыков будущего врача в лечебно-профилактической, диагностической, санитарно-просветительной и других областях его деятельности. Врач, получивший традиционное медицинское образование, должен в полной мере соответствовать потребностям практического здравоохранения своей профессиональной компетентностью. Преимущества существующих медвузов здесь несомненны: они удачно справляются с задачами, поставленными государственным образовательным стандартом в области подготовки выпускников различных медицинских специальностей. «Германский» же вариант ближе к тому образованию, которое дают медицинские факультеты классических университетов. Он позволяет если и не полностью снять, то, по крайней мере, сгладить возникающие противоречия между сложившимися традиционными узкодисциплинарными подходами к высшему медицинскому образованию и диктуемой временем необходимостью обеспечения целостного, системного образовательного процесса становления современного врача. У выпускников медицинского факультета университета обладание новейшими достижениями клинической медицины и практическими навыками врача должно сочетаться с фундаментальной подготовкой по всему спектру естественных наук. При этом теоретические естественнонаучные знания имеют не только практическую медицинскую направленность, но и самостоятельную ценность в развитии профессионального мышления [2]. Важно, что «университетский» подход не исключает и не отвергает существование традиционного медицинского образования, он лишь дополняет и расширяет его. Собственно медицинская подготовка в обоих типах учебных заведений должна быть на одинаково высоком уровне. А вот то, что касается естественнонаучной подготовки, вовсе не обязательно должно быть одинаковым. Естественнонаучная подготовка врача в двух типах медицинских образовательных учреждений может быть разной, а именно: в классических университетах – более глубокой. В этих условиях особую роль выполняют дисциплины третьего курса, а среди них – пропедевтика, фармакология, патофизиология и патологическая анатомия, интегрирующие базовые и клинические знания. Они должны обеспечить мостик между научным и клиническим мышлением, стать, по выражению С.П. Боткина, «естествознанием у кровати больного» [18]. Именно поэтому на медфакультете СПбГУ преподавание клинической патологии начинается необычно рано – в шестом семестре, а классический для медвуза курс экспериментальной патологии дополняется междисциплинарными лекциями с участием патологов и клиницистов, разбором историй болезни и демонстрацией пациентов [18, 19].

В разумном сочетании фундаментальной, общепрофессиональной и специальной составляющих содержания высшего медицинского образования надо искать ключ к международной интеграции. Национальна только система здравоохранения. Медицина как наука наднациональна. Врач в любом уголке земли, измеряя пациенту артериальное давление, использует тонометр итальянца Рива-Роччи и стетоскоп француза Лаэннека, выслушивая тоны русского Короткова [22]. Доктор Йозеф Геббельс говорил об «арийской» и «неарийской» физике, но нам ближе доктор Антон Чехов, который утверждал, что национальная наука так же забавна, как национальная таблица умножения [11].

Суть Болонского процесса не в переименовании учебных предметов и степеней, не в перелицовке учебных планов. Всем этим нужно заниматься крайне осторожно и бережно, чтобы не «смахнуть со стола» уникальные организационнометодические достижения отечественной высшей медицинской школы, обеспечивавшие в течение долгого времени её беспримерную эффективность – то есть высокий уровень квалификации и отдачи медицинских кадров при крайне ограниченном их финансировании [9, 15]. Суть процесса в создании организационных, экономических и юридических предпосылок для свободного перемещения всех носителей академических ценностей – студентов, преподавателей, исследователей – в пределах общего образовательного пространства [12]. Российская медицинская школа того достойна.

Вот как видит это сейчас, через десять лет после выпуска, американский врач с российским дипломом, заведующий отделением неотложной помощи из Мичигана Стивен Глен Ханикатт [17]:

«Всякий раз, когда я оглядываюсь назад и вспоминаю проделанную работу, не могу не провести сравнений между американскими преподавателями и их российскими коллегами. Лично у меня сложилось впечатление, что российские преподаватели обладают гораздо более глубокими знаниями в своей конкретной области. Они значительно больше озабочены тем, чтобы ты по-настоящему овладел врачебным искусством, а если у тебя возникают трудности, они занимаются с тобой, пока у тебя не получится. Мне кажется, что российские преподаватели значительно более преданы своей профессии. Они, безусловно, проявляют гораздо больший интерес к личности студента. Российские законы, как мне представляется, также дают студентам больше возможностей для клинической практики, чем законодательство США. В программе [последипломного] практического курса в Мичигане, помимо меня, участвовали еще трое выпускников российских медицинских вузов. Все они получили самые высокие оценки за свои знания и профессиональные умения и навыки. Они серьёзно относились к своей работе и работали значительно больше, чем американские студенты, не выражая при этом недовольства.

Я искренне считаю, что и Соединённые Штаты, и Россия дают качественное медицинское образование. И для меня нет ни тени сомнения в том, что выпускник российского медицинского вуза, по меньшей мере, соответствует своему американскому коллеге, более того, я полагаю, что российский выпускник подготовлен даже несколько лучше, чем американский.

Я очень горжусь тем, что учился в России, и хотел бы, чтобы как можно больше американских студентов получили возможность сделать то же самое.

…Всегда буду благодарен за то, что получил образование и обрёл друзей в вашей прекрасной стране.

Да благословит Господь всех вас».

ЛИТЕРАТУРА

  1. Балахонов А.В. История соотношения фундаментальных и прикладных аспектов высшего медицинского образования / Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования. Т. 2. Материалы Всероссийского методологического семинара. СПб., 2004. С. 141-150.
  2. Балахонов А.В. Фундаментализация медицинского университетского образования. ( СПб., Изд-во СПбГУ. 2004. 232 с.
  3. Балахонов А.В., Незговорова В.В. Франко-германский маятник в российском медицинском образовании. // Медицина. XXI век. – 2008, № 9. С. 94-101.
  4. Виноградов В.В. О теории художественной речи. М., 1971.
  5. ВОЗ. Всемирный список медвузов. Интернет-ресурс: http://www.who.int/hrh/wdms/en/
  6. ВОЗ, Университет Копенгагена. Каталог «Авиценна». Всемирный список образовательных учреждений сферы здравоохранения. Интернет-ресурс: http://avicenna.ku.dk/
  7. Зайчик А.Ш., Чурилов Л.П. О некоторых семантических аспектах преподавания общей патологии. // Материалы научной конференции, посвященные 100-летию кафедры патофизиологии СПбГМУ им. академика И.П. Павлова 23-29 октября 1998 г. – СПб.: СПбГМУ, 1998. С. 60-64.
  8. Зайчик А.Ш., Чурилов Л.П. Врач, пациент и общество. Медико-этическая проблема в истории. Ч. I-III. // «Медицина. XXI век». – 2008, № 4 (13). С. 71-80. Там же. – 2009, №№ 1-2 (14-15) – в печати.
  9. Маевская В.А., Чурилов Л.П. О медицинском образовании в России и за рубежом. Ч.I-III. // Вестник МАПО. 2002 . Т. 11, № 4. С. 2.
  10. Маевская В.А. Образ автора как интегрирующая категория художественного текста. СПб.: «Европейский дом», 2000.
  11. Панюшкин В. Как получить образование в России и не обанкротиться, не сойти с ума, не остаться с носом. // «Новое время». 2007-2008, №22 (68). Интернет-ресурс: http:// newtimes.ru/magazine/2008/issue068/doc-51205.html
  12. Петров С.В., Строев Ю.И., Фионик О.В., Чурилов Л.П. Болонский процесс и опыт англоязычных медицинских программ / Материалы межвузовского семинара «Россия и Европа на пути интеграции в единое образовательное пространство» (п/ред. Микешина М.И.). 3.11.2004. – СПбГУ, 2004.
  13. Сердюков Д. Даешь стажировку в Японии! Или, Читайте и планируйте /С.-Петербургский ун-т. – 2008, №12 (3779). С. 36- 38.
  14. Строев Ю.И. Как мы учили американцев. // «Медицина. XXI век». – 2008, № 9 (10). С. 115-119.
  15. Строев Ю.И., Чурилов Л.П. О патриотическом воспитании студентов-медиков. / Здоровье – основа человеческого потенциала: проблемы и пути их решения: Труды Всероссийской научной конференции. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2006. С. 168-171.
  16. Строев Ю.И., Утехин В.И, Цинзерлинг В.А., Чурилов Л.П. Российские традиции медицинского образования и Болонский процесс: об интегрированном преподавании теоретических и клинических дисциплин. / Тезисы доклада международной конференции. – ХII-е акад. чтения «Образ-е и наука», 22-23 мая 2006 г., Астана, Казахстан. – Астана, 2006. С.148-150.
  17. Ханикатт С.Г. Американский врач с российским дипломом – личный опыт и некоторые сопоставления // «Медицина. XXI век». – 2008, № 9 (10). С. 112-114.
  18. Чурилов Л.П., Строев Ю.И, Утехин В.И. Опыт междисциплинарной интеграции и применения инновационно-образовательных технологий // «Медицина. XXI век». – 2008, № 9 (10). С. 28-37.
  19. Чурилов Л.П., Цинзерлинг В.А., Строев Ю.И., Утехин В.И. Об университетской практике интегрированного преподавания: возврат к прошлому или шаг в будущее? / Тезисы 4-й Всероссийской учебно-методической конференции по преподаванию патологической анатомии в высших медицинских учебных заведениях. – М.: ММА им. И.М. Сеченова, 2004. С.148-149.
  20. Чурилов Л.П. Мост через реку Сунгари. О развитии сотрудничества с Харбинским медицинским университетом. // «Медицина. XXI век». – 2009, № 1 (14). С. 14-18.
  21. Шмелев А.А., Чурилов Л.П. Под знаком розы и креста. Поиски Панацеи в России. // «Медицина. XXI век». – 2008, № 3 (12). С. 70-83.
  22. Эпонимы и образные выражения. Толковый словарь избранных медицинских терминов (п/ред. Л.П. Чурилова). СПб.: «ЭлБи-СПб», 2009 (в печати).
Нашли ошибку на сайте? Выделите фрагмент текста и нажмите ctrl+enter

Теги: пнп здоровье, реформы образования, болонский процесс, зарубежный опыт, медицинское образование, акцент, ао-30

Похожие материалы:
Инновационная политика в медицинском образовании
Развитие медицинского образования на современном этапе
ОмГМА: Международный обмен набирает обороты
Экспресс-форум: проблемы подготовки медицинских кадров
На рынке образования «повышательный» тренд
Есть ли шанс у российских университетов?
Сравнительный анализ национальных рамок квалификаций России и Казахстана
Интервью с ректором СамГМУ Котельниковым Геннадием Петровичем
Николай Володин: о реформах медицинского образования
Есть ли шанс у российских университетов?

При использовании любых материалов сайта akvobr.ru необходимо поставить гиперссылку на источник

Комментарии пользователей: 0 Оставить комментарий
Эту статью ещё никто не успел прокомментировать. Хотите стать первым?
Читайте в новом номере«Аккредитация в образовании»
№ 72, июнь 2014

Репортажи из парламента; Владимир Филиппов; IV форум ENQA; показатели и критерии мониторинга эффективности деятельности вузов; СВФУ имени М.К. Аммосова крупным планом; инженерное образование; электронное обучение; интернет-олимпиада; профориентация; продолжение дискуссии о социализации молодежи; первый рейтинг региональных систем СПО; развитие дополнительного образования.

Опросы

Завершена первая волна голосования, проводимого в рамках всероссийского проекта «Лучшие образовательные программы инновационной России». Поздравляем победителей проекта!
Подробнее о проекте

Всероссийский конкурс
«Пресс-служба вуза 2013»

Смотрите результаты конкурса

Журнал «Аккредитация в образовании» стал лауреатом конкурса
«Лидер СПО-2012»Подробнее


Популярные статьи
Конференция INQAAHE
Ежегодно уже более двадцати лет Международная сеть агентств гарантии качества в высшем...
Что волнует высшие школы Азии? В СВФУ обсудили вопросы развития вузов
О том, с какими проблемами чаще всего встречаются сегодня высшие учебные заведения стран...
Инновации в науке и бизнесе
В Горном университете прошел Международный научно-практический семинар «Предпринимательство и...
В Омском техническом университете открылась базовая кафедра ОАО «ОМКБ»
Состоялось торжественное открытие базовой кафедры ОмГТУ «Технология производства газотурбинных...
В Архангельске состоялась конференция «Биотехнологии в химико-лесном комплексе»
Международная научная конференция «Биотехнологии в химико-лесном комплексе», организованная в...
Из журнала
#68По ступеням инновационной лестницы
#66Каковы перспективы негосударственных вузов?
#68В Сибири есть всё, или Пять преимуществ одного макрорегиона
#68Новая образовательная политика
#68Обеспечение качества программ ДПО
Информационная лента
09:54Создана Ассоциация студенческих научных обществ федеральных университетов
09:34Президент SPE International Джеф Спат посетил Тюменский нефтегазовый университет
08:58В Симферополе обсудили Программу развития Крымского федерального университета
11:29Определены 200 лучших университетов мира по версии QS
11:04Программа «Молодежный бизнес России» на Кубани